Hudobná TVORIVOSŤ AKO PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÝ FENOMÉN
PaedDr. Jana Hudáková, PhD.

	Človek, ako vysokohodnotná, sociálne založená bytosť sa odpradávna v každodenných činnostiach prejavovala aj ako bytosť tvorivá, z vlastných potrieb činná k novým, hodnotným a užitočným nápadom, riešeniam a produktom. Pod pojmom tvorivosť ponímame vo všeobecnosti tvorbu nových, originálnych nápadov a produktov, čím pretvárame okolitý svet, vytvára nové, užitočné hodnoty. Z uvedeného vyplýva, že tvorivý človek sa vyznačuje tvorbou nielen nových a jedinečných, ale hlavne hodnotných produktov, či myšlienok. Hodnota výtvorov je závislá od hodnôt uznávaných spoločnosťou, pre ktorú je produkt určený. Nastoľuje sa tu otázka, či sa za tvorivosť považuje aj tvorba, ktorá neprináša úžitok veľkej mase ľudí, ktorá rozvíja vlastnú osobnosť. Určenie hodnoty produktu tvorivosti nie je jednoduché a ohodnotenie je často závislé aj od subjektívneho postoja k danému dielu a k jeho tvorcovi. V oblasti vedeckej, či umeleckej sa hodnotením zaoberajú odborníci v danej problematike. V školskom, ale aj mimoškolskom prostredí, kde je dieťa a jeho výtvor vystavené posudzovaniu hodnoty, je dôležité nezabúdať, že prostredníctvom produkcie aj viac, či menej hodnotnej (v zmysle novosti) sa žiak posúva vpred v rozvoji vlastnej osobnosti. Je potrebné rozvíjať tvorivosť aj na vyššej úrovni, ktorá si vyžaduje vytvoriť nové, originálne produkty.
Staršie teórie o tvorivosti predpokladali, že je prejavom nadpozemského (božského) vnuknutia, ktoré nie je možné postihnúť a vymyká sa akémukoľvek vedeckému bádaniu. Psychoanalýza Sigmunda Freuda a Carla Gustava Junga v polovici 19. st. poukazovala na umeleckú inšpiráciu a intuíciu ako na základ tvorivosti (z podvedomia). 
Tvorivosť do 20. storočia bola predmetom skúmania teórie umenia a filozofie. Vznikali pochybnosti, či je tvorivosť skúmateľná, či má všeobecné zákony a či je riaditeľná a rozvíjateľná. A tak sa stala neskôr predmetom záujmu psychologickej vedy.
Problematike rozvíjania tvorivosti sa na Slovensku venuje pozornosť od šesťdesiatych rokov, výskumne podložené fakty pochádzajú zo sedemdesiatych rokov. 
	Za tvorivosť v oblasti hudby sa považuje za proces, ktorého výsledkom je hudobné dielo, skladba. 
V súčasnosti má učiteľ hudobnej výchovy väčšie možnosti využitia informačných zdrojov. 
Na rozvoj tvorivosti vplýva mnoho faktorov, ktoré aktivujú priebeh rozvoja tvorivosti, a to buď prostredníctvom hudobných činností, alebo v aktivitách, ktoré súvisia s medzipredmetovými vzťahmi. Komplexný rozvoj tvorivosti sa môže uskutočňovať aj v rámci polyestetickej výchovy, v ktorej má hudobná výchova nezastupiteľné miesto.
Polyestetická výchova, ako pedagogicko-estetická koncepcia, sa zameriava na spájanie viacero druhov umenia a prepojenie umenia s vedou a kultúrou. 
1. 1 Vonkajšie a vnútorné faktory tvorivosti
Edukačný proces prebiehajúci v školskom edukačnom prostredí je ovplyvňovaný mnohými faktormi. Prebieha v ňom interakcia medzi učiteľom a žiakom, tiež žiakmi navzájom. Aktivizácia tvorivosti je ovplyvňovaná vnútornými a vonkajšími faktormi. 
Medzi vnútorné považujeme samotnú osobnosť žiaka, ako subjektu edukácie, s jeho kognitívnymi (vedomosti, zručnosti), afektívnymi a anatomicko-fyziologickými charakteristikami, ktoré sú výsledkom dedičných dispozícií a vplyvov prostredia. 
Vonkajšie faktory, určujúce charakter výchovno-vzdelávacieho procesu a rozvoj tvorivosti v ňom, predstavujú: učivo, učebný materiál, osobnosť učiteľa, sociálne podmienky bezprostredne sa viažuce na vyučovanie (postavenie žiaka v sociálnej skupine, vzťahy medzi žiakmi, vzťah učiteľ – žiak, atmosféra a klíma triedy), ale aj podmienky sprostredkovane pôsobiace na žiaka (sociálne prostredie rodiny, vrstovníkov, atď.).
	 
1.2 Metódy motivovania k tvorivosti 
.
Najelementárnejšou metódou rozvíjania tvorivosti je stále tvorba tzv. tvorivých úloh. Za tvorivé úlohy považujeme tie, ktoré aktivizujú žiaka k netradičným činnostiam, k divergentnému mysleniu, ktoré ponúka viacero možností riešenia. Vo vyučovaní využívame moment prekvapenia, vyvolávame pochybnosti, ktoré aktivizujú žiakov k preverovaniu. Zadávané úlohy musia byť adekvátne vyspelosti žiakov, majú ich podnecovať k premýšľaniu, hľadaniu, špekulovaniu, predvídaniu, k činnostiam. 
	S pojmom tvorivosť' úzko súvisia faktory tvorivosti, na základe ktorých lepšie pochopíme podstatu tvorivosti. Medzi základné faktory tvorivosti podľa J. P. Guilforda a E. P. Torranceho zakladateľov psychológie kreativity, patria: fluencia, flexibilita, originalita, senzitivita, redefinovanie a elaborácia.

1. 3 Fázy umeleckého tvorivého procesu – 8 fáz

Na kvalite tvorivého procesu sa podieľa rad psychických procesov, stavov, rysov osobnosti, schopností a jej kvalít. Medzi najdôležitejšie faktory tvorivosti patria:
1)	senzitivita –zvýšená vnímavosť pre hudobné nápady a podnety; schopnosť vniknúť do problémovej situácie, príp. nechať sa ňou inšpirovať, motivovať  pre tvorivú činnosť,
2)	originalita – pôvodnosť, novosť riešenia; ide o taký výsledok, ktorý dokáže nájsť pre problémovú situáciu svojské, osobité riešenie vyskytujúce sa pomerne zriedka, je nevšedné a neobvyklé, pôvodnosť nesie v sebe pečať tvorivej osobnosti;
3)	fluencia – plynulosť - schopnosť človeka produkovať čo najviac psychických produktov na danú tému za určitú časovú jednotku, čiže ide o pohotovosť, plynulosť myslenia a ľahká formuláciu nápadov;
4)	flexibilta – pohyblivosť, čiže pružnosť myslenia na nové podnety, schopnosť vytvoriť na základe doterajších skúseností čo najviac rôznorodých riešení; ide o hľadanie riešenia danej situácie v rôznych oblastiach poznania; flexibilita umožňuje človeku prechádzať od jedného prístupu riešeniu k inému a vyhýbať sa tak stereotypu, 
5)	elaborácia – spracovanie - umožňuje jedincovi vypracovať zaujímavé detaily, dotiahnuť riešenie tak, aby sa mohlo používať v novom význame; 
6)	integrácia – prelínanie hudobného vnímania so zážitkovou oblasťou osobnosti, je výsadou tvorivej práce  v oblasti umeleckého a esteticky vyváženého celku (Michalová, 2001).
Pri posudzovaní jednotlivých hudobno-tvorivých prejavov musíme brať do úvahy  vzájomný vzťah medzi racionálnymi, emocionálnymi a imaginatívnymi komponentmi tvorivosti.
Podľa J. Hlavsu (1985) určujú štruktúru kreativity tri operatívne zložky: 
1.	imaginatívna – intuitívna, fantazijná,
2.	heuristická – riešenie problému, tvorivé myslenie,
3.	schématická – základné myšlienkové operácie, systémové myslenie, logika,
ktoré sú v tvorivom procese rôzne proporčne zastúpené. Zaujímavý je aj fakt, že vzťah medzi inteligenciou a originalitou nemusí byť priamo úmerný (Hlavsa In: Drábek, 1998, s.48).

2 Aktivizácia žiaka k tvorivosti prostredníctvom hudobných činností

2.1 Vokálne činnosti

2.2 Inštrumentálne činnosti.
Inštrumentálne činnosti na hodinách hudobnej výchovy spĺňajú viacero kritérií pri aktivizácii žiaka. Pri rytmicko-melodických cvičeniach sú oživením a spestrením výučby, pri práci s  hudobnými nástrojmi Orffovho inštrumentára, alebo hrou na tele sa rozvíja samotná tvorivosť žiaka, schopnosť rozlišovania zvuku, práca s partitúrou, samotné muzicírovanie ako prvok rozvíjania hudobnosti žiaka a pod. , ktoré napokon vedú k esteticko-umeleckému zážitku a citovému prežívaniu skladby.

2.3 Hudobno-pohybové a rytmicko-pohybové činnosti.

	Hudobno-pohybové aktivity je možné rozvíjať i v mimo vyučovacej a mimoškolskej hudobnej výchove. Vo forme rôznych tanečných krúžkov, samostatne fungujúcich ľudových súborov a ľudových telies v základných umeleckých školách narastá početnosť záujmu 
Podľa Kasu (2003, s. 6) „sú pohybové schopnosti len jedným druhom schopností človeka. Celkove môžeme schopnosti človeka rozdeliť do štyroch skupín:
1.	Senzorické – pociťovanie, vnímanie, pozornosť, odhad času a priestoru.
2.	Pohybové – kondičné a koordinačné schopnosti.
3.	Intelektuálne – všeobecná inteligencia, anticipácia, taktické myslenie, improvizácia, odborné vedomosti.
4.	Kultúrno-umelecké – kultúra pohybu, precítenosť, hudobnosť, interpretácia, kreácia, harmónia.“
Hudobno-pohybové činnosti podporujú všetky štyri uvedené schopnosti

2.4 Receptívne činnosti a pedagogická interpretácia hudobného diela
Hudobná interpretácia diela má v procese komunikácie medzi autorom, vnímateľom a interpretom hudobného diela nezastupiteľné miesto. Pedagogická interpretácia hudobného diela znamená teoretický výklad obsahu hudobného diela z hľadiska hudobnej didaktiky. Počúvaním hudby a jej výkladom sprístupňujeme žiakom hodnoty hudobného umenia. Hudobné dielo je sémanticky otvorené, a teda môže byť chápané v najrozmanitejších variantách. Dielo ako ukončený tvorivý akt ostáva identické, jeho chápanie sa však mení, hoci má aj nadčasové a nadosobné zložky, ktoré zabezpečujú jeho identitu v historicko-spoločenskom vývoji. Ladislav Burlas vo svojej publikácii Hudba – komunikatívny dynamizmus uvádza smerovanie autor – interpret – poslucháč, ktoré súčasne znamená:

	Pod pedagogickou interpretáciou hudobného diela rozumieme teoretický výklad diela poňatého učiteľom. 
Pedagogický výklad diela pomáha analyzovať hudobné dielo, objasniť, nájsť obsah a vysvetliť formotvorné prvky. Analýzou a syntézou vypočutého diela dochádza k hlbšiemu pochopeniu skladby. 
Pri parciálnom rozbore hudobného diela ide o tieto druhy analýz: 
a)	genetická analýza – pojednáva o okolnostiach vzniku diela, vzťahu medzi hudobným dielom a spoločnosťou, zaoberá sa zaujímavosťami zo života skladateľa,
b)	sémantická analýza – analyzuje hudobný obsah diela, jeho program a symboliku,
c)	štrukturálna analýza - zameriava sa na výstavbu a usporiadanie hudobnej skladby, všíma si hudobné výrazové prostriedky, ktoré skladateľ použil, ďalej sa zameriava na prácu s hudobnou myšlienkou, hudobným motívom a témou,
d)	axiologicko-funkčná analýza – ide o rozbor umeleckej a spoločenskej hodnoty a funkcie skladby, o kvalitu výberu výrazových hudobných prostriedkov,
e)	esteticko-zážitková analýza – verbalizujú sa tu emocionálne zážitky a spoznáva sa estetická hodnota umeleckého diela (Michalová, 2001). 
 
2.4.1 Motivácia k pedagogickej interpretácii hudobného diela
Motivácia a aktivizácia patrí medzi základné hodnoty procesu vzdelávania.
. Motivovať možno formou: 
•	priamou – osobný, kladný vzťah k činnosti, osobný záujem o proces, vlastný vzor- učiteľ, alebo aktívnym zapojením žiakov do hudobných činností
•	nepriamou – pomocou rôznych vyučovacích metód, prostredníctvom vyučovacích pomôcok, prostredníctvom spoločenských udalostí – napr. vystúpenie v škole, koncert, udalosti v médiách (napr. súťaže superstar, Minitalent show, Lets´dance) a pod.

V širšom slova zmysle tu môžeme chápať napríklad motiváciu:
-	emocionálnu: láska k hudbe, estetický zážitok
-	etickú: obsahová stránka hudobného diela
-	vzdelávaciu: túžba po poznaní
-	spoločenskú: osobné záujmy, priateľské vzťahy
-	citovú: pochvala, rôzne formy odmien, radosť z úspechu, uznanie.
-	
2.5 Hudobno-dramatické činnosti

Hudobno-dramatické činnosti v našom ponímaní  využívajú hudobné i divadelné výrazové prostriedky na vytvorenie akejsi navodenej umelej reality. V navodených situáciách napr. umeleckou predlohou, sa žiaci stretávajú so svojimi povahovými vlastnosťami, preverujú svoje schopnosti spolupráce, ale i umelecké kvality. V hudobno-dramatických činnostiach ide hlavne o proces tvorby.
Vedúci, alebo učiteľ danej skupiny nepodáva hotové riešenie – hotový scenár, ale necháva tvorivo rozmýšľať žiakov. 
Stvárňovanie deja, interpretácia hudobných diel – či už vokálna, inštrumentálna, alebo hudobno-pohybová dáva priestor pre formovanie „kolektívneho ducha“. 
Hudobná tvorivosť, umelecká hudobná tvorba sa nedá kvalitatívne zrovnávať s vedeckou tvorbou, ale proces umeleckej tvorby k vedeckému bádaniu možno prirovnať. Proces umeleckej tvorby je taktiež zložitý, vyžaduje si veľké znalosti, bádanie, štúdium a obrovský ponor do problematiky. No má ešte jednu dimenziu, ktorú veda neposkytuje: vyžaduje si obrovskú emocionálnu aktivitu ako pri samotnom procese tvorby, tak aj pri jej prezentácii - interpretácii. A to umeleckej tvorbe dodáva ďalší rozmer.

Literatúra
BALCAROVÁ, B.: Alfa didaktiky hudobnej výchovy. Prešov: SÚZVUK, 2004. 336s. ISBN 80-89188-00-1.
BEKÉNIOVÁ, Ľ. :Metodické námety na tvorivú dramatiku v škole. Prešov: MPC. 2012. 978-80-8052-404-3 
BURLAS, L.: Teória hudobnej pedagogiky. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, 1997. 114 s. ISBN 80-88885-06-X. 
DRÁBEK, V.: Tvorivosť a integrácia v receptívnej hudobnej výchove. Praha: PF UK, 1998. 146 s. ISSN 0862-4461.
Dargová, J.: Hra ako prostriedok stimulácie tvorivosti detí. In: Komenský,5/6 2001, s.112-115, 
FELIX, B.: 2013: Hudobno-dramatické činnosti na základnej škole. Banská Bystrica: UMB.
MICHALOVÁ, E.: Estetika hudby. Banská Bystrica: FHV UMB, 2001. 88 s. ISBN 80-8055-465-X.
KASA, J. 2003. Diagnostika pohybových predpokladov v športe. Trenčín: TU A. Dubčeka. ISBN: 80 – 8075 – 005 –X.s. 127
KOLODZIEJSKI, M. 2013. Polish Concept of Universal Music Education: A Critique and an Overview of Required Changes. In Musical zinátne šodien pastávígais mainígais. Saule: Daugaupils Universitätes ISBN 978-9984-14-617-1. s. 414
Košalová, K. Reedukácia výchovných problémov žiakov prostredníctvom techník hudobnej terapie. In: Špeciálny pedagóg - Časopis pre špeciálnopedagogickú prax. Prešov: PU. Ročník 1/2012. ISSN1338-66702. s. 35
Králová, E. Priaznivé a škodlivé účinky hudby na psychiku a zdravie dieťaťa. In: Zdravotnícke listy. Vyd. Fakulta zdravotníctva Trenčianska univerzita A. Dubčeka v Trenčíne  Ročník. 1, Číslo 4, 2013. ISSN 1339-3022 
Pilzová, D. – Labudová, J. Pohybová výchova v súčinnosti s hudbou. Bratislava: SZRTVŠ, 2004. ISBN 80- 89197-17-5. s. 43
Turek, I. Inovácie v didaktike. Bratislava: MPC 2005. ISBN 80-8052-23-8

DVD-